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珠心算教育與兒童智力開發(fā)實驗研究

來源：泰然健康網(wǎng) 時間：2024年12月04日 23:42

［摘要］ 通過在小學和幼兒園設置實驗班與控制班，對珠心算與兒童智力發(fā)展的

關系進行了實驗研究。實驗結果表明，珠心算教育對促進幼兒園和小學實驗班兒童智力

發(fā)展具有非常顯著的作用，對提高小學1～3年級學生語文、數(shù)學、英語學業(yè)成績具有顯著

作用。應將珠心算設置為地方課程，支持幼兒園開展以開發(fā)兒童智力為目標的珠心算教

育實驗，并規(guī)范師資培養(yǎng)，以促進珠心算教育科學發(fā)展。

［關鍵詞］ 珠心算教育；兒童智力；智力開發(fā)

珠算是中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，其發(fā)明和運用已有1 800多年的歷史。新中國成立后，小學數(shù)學課程一直都保留著珠算內容，在20 世紀50 年代還興起了三算結合教學。珠心算是珠算式心算的簡稱，它按照一定的教學方法將珠算運算過程映現(xiàn)在兒童的腦中進行，即俗稱的“在腦中打算盤”［1］。近30年來，在珠算基礎上發(fā)展而來的珠心算教育迅速發(fā)展起來，在中國珠算心算協(xié)會的推動下，珠心算教育已在幼兒園和小學中逐步推廣。

珠算還流傳到朝鮮、日本以及東南亞和阿拉伯的一些國家，在世界范圍內得到了高度重視。2007年英國《獨立報》將珠算列為改變世界的101 項小發(fā)明之首，2007 年《印度時報》評選出的“改變世界的50 項小發(fā)明”中，中國珠算名列第一位。珠心算也在多個國家得到越來越大的推廣。2002年10 月，成立了以中國為會長國的“世界珠算心算聯(lián)合會”，有15 個國家和地區(qū)的會員組成。其中，馬來西亞教育部引入中國珠心算教育并于2005 年正式納入小學1～2 年級必修課。印度更是把珠心算視做一種對兒童有效的“全腦開發(fā)方案”［2］。美國于1977 年在加州大學創(chuàng)立了“全美珠算教育中心”，［3］并于2002年世界珠算心算聯(lián)合會成立開始，美國經(jīng)常到中國參加比賽進行交流。面對珠算和珠心算的國內外發(fā)展現(xiàn)狀，2004年，本課題組承擔了“珠心算教育具有開發(fā)兒童智力潛能作用實驗研究”這一重大研究項目，提出并遵循“規(guī)范實驗、嚴格控制、價值中立”的研究立場，從2004 年到2008 年，歷時5 年完成了項目的研究和實驗。

一、研究過程

（一）研究目的

通過實驗檢驗珠心算教育是否具有促進兒童智力發(fā)展和提高學業(yè)成績的作用。

（二）研究內容

在參與實驗的小學和幼兒園設置實驗班與控制班，嚴格控制無關變量，通過對實驗班進行珠心算教育干預，進行智商、思維能力、記憶力、注意力、表象能力及學習成績（數(shù)學、語文、英語）等測量，來分析珠心算教育是否具有促進實驗班兒童智力發(fā)展的作用，是否對小學實驗班兒童具有提高語文、數(shù)學、英語學業(yè)成績的作用。在智力測量的基礎上，通過調查研究排除無關變量的影響并確認最終結果。

（三）研究方法

以教育實驗法為主，同時采用文獻法、測驗法、問卷調查法、訪談法，將量的研究與質的研究方法相結合。

（四）研究設計

1. 取樣

研究取樣為非概率取樣。鑒于目前珠心算教育周課時數(shù)、課程設置方式（結合在數(shù)學課中或單獨設置）等尚未取得共識，中國珠算心算協(xié)會沒有選擇最高水平的學校，而是推薦各省開展珠心算教育中等水平但有代表性的學校，經(jīng)課題組認真調研后確定了11 個?。ㄊ校┑?3 所小學、3 所幼兒園，作為課題實驗學校。小學從一年級新生開始，連續(xù)三年（1～3 年級）；幼兒園從中班開始，連續(xù)兩年（中班、大班）。實驗班每周授課時數(shù)不作統(tǒng)一規(guī)定，由學校根據(jù)各自的教學經(jīng)驗確定，但最少不準少于2 課時，最多不準超過5 課時。這些實驗學校分布在不同經(jīng)濟發(fā)展水平區(qū)域的城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農村，還包括部分少數(shù)民族地區(qū)，具有一定的代表性。對各校（園）的取樣要求每班學生大于30 人，因為隨機抽樣下的大樣本能平衡隨機抽樣的誤差以及一些額外變量引起的誤差。為防止各種原因的中途退出而造成班人數(shù)不大于30 人，建議在入學編班時保持35 人以上的班額。（見表1）

2. 研究工具（見表2）

3. 實驗設計

對一年級新生以隨機的方式分為實驗班與控制班。兩班被試同質，兩班被試之間的變異是隨機分布的，在統(tǒng)計上無差異。實驗班接受珠心算教育干預，控制班不接受珠心算教育干預。珠心算教學干預開始前對兩班所有被試進行前測。在每個學年結束時對兩班所有被試進行重測，利用被試自己做控制，以最大程度地控制由被試的個體差異帶來的變異。每次測量相距一學年，且測量內容與實際教學無關，對后測沒有記憶效應。

（1）研究假設

珠心算教育能顯著地促進兒童智力的發(fā)展和提高小學生語文、數(shù)學、英語學業(yè)成績。

（2）自變量

珠心算教育干預。

（3）因變量

小學：一是智力發(fā)展的五項指標，即智商、記憶力、注意力、思維能力、表象能力；二是學業(yè)成績，即語文、數(shù)學、英語三科成績。幼兒園：智力發(fā)展的四項指標，即智商、注意力、思維能力、表象能力。

（4）無關變量的控制

1）控制教師、課程等無關變量實驗校名稱

除實驗班進行珠心算教育干預而對照班不進行珠心算教育干預這個差異外，還對其他課程教學因素進行控制。第一，兩班設置相同的課程、課時，相同的教材、教學內容、教學方法和教學進度，同一教師教兩班的同一門課。課題組尊重幼兒園教學的實際特點，兩班教師配備強調年齡、教齡和教學水平相同。第二，為保證實驗點的穩(wěn)定性，要求實驗研究期間，學校（園）領導和教師不要中途更換，在選配教師時要提前考慮身體、年齡、家庭和生育等情況。

2）對被試進行控制

第一，所有學生事前未學過珠心算；第二，兩班學生入學后不準參加校外珠心算輔導班。

3）隨機分班

對在以前未學過珠心算的小學新生和幼兒園中班兒童進行隨機分班，在征求家長同意的前提下，按照性別、年齡、利手、視力四項指標將學生隨機分成實驗班和控制班。

（5）調查分析被試的家庭教育情況和校外教育情況

1）校內因素調查

研究方案嚴格規(guī)定了要以“珠心算教育干預”作為各個實驗校課題研究的校內教育因素中唯一的自變量。除了實驗班進行珠心算教育干預而對照班不進行珠心算教學干預這一差異外，對其他課程教學因素進行嚴格控制。

2）早期教育、家庭教育及校外教育因素調查

從實際來看，在該研究項目中，通過與各實驗校的密切配合和不斷的調查、檢查，我們可以保證各實驗校的領導和教師們認識和理解本研究所做的要求的科學性意義并嚴格執(zhí)行，這些都屬于學校教育范疇內的課題要求。但影響兒童智力發(fā)展的因素還有家庭、家庭教育、早期教育和校外教育等有關方面，這些因素都已通過調查來分析或排除。

4. 施測

（1）主試。中央教育科學研究所組織了全國15 所高校的150 名具有心理學專業(yè)背景的心理學博士和碩士研究生，經(jīng)過課題組嚴格培訓合格后承擔主試工作。

（2）施測。課題組對每組主試提出具體的施測建議和日程安排，在實驗過程中，主試有計劃地將各類測驗穿插進行，保證讓每個兒童的各類測驗分別在不同的時間進行，避免兒童疲勞，以確保研究的科學性。并且，每個主試固定負責具體的測驗項目，測量過程中對兩班被試交叉進行，以最大程度地控制測量誤差。

5. 數(shù)據(jù)整理、統(tǒng)計與分析

在對原始數(shù)據(jù)進行初步整理的基礎上，以Excel 格式建立數(shù)據(jù)庫，并用SPSS15.0 軟件對數(shù)據(jù)進行分析。主要采用獨立樣本t 檢驗和重復測量方差分析。對于小學兩班三年實驗期內的每學期期末考試的語文、數(shù)學、英語成績，由課題組負責按時收集與相關分析，并歸檔保存。

6. 實驗周期

本項研究原計劃三年完成，但第一年的前測發(fā)現(xiàn)部分實驗校（園）在本校（園）找不到對照班。故調整計劃分兩批分別從2004 年和2005 年秋季學期開始進行。小學以隨機分班后組成的一年級兩班新生為對象，追蹤研究至三年級結束（三年）；幼兒園以隨機分班后組成的兩班的4 歲中班兒童為對象，追蹤研究至大班結束（兩年）。

二、研究結論

（一）小學研究結論

1. 珠心算教育對促進小學生整體智力發(fā)展具有極其顯著或非常顯著的作用（見表3）

重復測量方差分析結果表明：通過對13 所實驗小學為期三年的珠心算教育干預實驗，極其顯著或非常顯著地提高了實驗班的智商、記憶力、注意力、思維能力、表象能力（p<0.001 或p<0.01）五項智力指標。

表3：小學生各項智力測驗的重復測量方差分析組間變異結果

因變量

F值

p值

瑞文推理

8.369**

0.004

數(shù)字劃削1

15.628***

0.000

數(shù)字劃削2

22.709***

0.000

數(shù)字劃削3

11.410**

0.001

數(shù)字劃削4

26.927***

0.000

數(shù)字劃削5

39.470***

0.000

韋氏記憶

40.431***

0.000

言語智商

31.734***

0.000

操作智商

25.099***

0.000

韋氏智力

37.945***

0.000

表象1

0.965

0.326

表象2

6.683*

0.010

表象3

15.446***

0.000

表象4

14.876***

0.000

表象5

16.712***

0.000

注： *表示在0.05水平上差異顯著，**表示在0.01水平上差異顯著，***表示在0.001水平上差異顯著。下同。

（1）學生智商的提高極其顯著

運用中國-韋氏兒童智力量表對反映學生智商的言語智商、操作智商、韋氏智力等三項指標進行測量，結果發(fā)現(xiàn)實驗班與控制班學生在這三項指標上的歷次測驗成績的差異均極其顯著（均為p <0.001），實驗班高于控制班。

（2）學生記憶力的提高極其顯著

運用韋氏記憶量表對反映學生記憶力的韋氏記憶這項指標進行測量，結果發(fā)現(xiàn)實驗班與控制班學生在這項指標上的歷次測驗成績的差異極其顯著（p<0.001），實驗班高于控制班。

（3）學生注意力的提高極其顯著

運用數(shù)字劃削測驗（1-5）對反映學生注意力的數(shù)字劃削1—注意的指向性和集中度、數(shù)字劃削2—注意轉移力、數(shù)字劃削3—注意的選擇性、數(shù)字劃削4—注意的廣度、數(shù)字劃削5—注意的分配能力等五項指標進行測量，結果發(fā)現(xiàn)實驗班與控制班學生在這五項指標上的歷次測驗成績的差異均非常顯著或極其顯著（p<0.01或p<0.001），實驗班高于控制班。

（4）學生思維能力的提高非常顯著

運用瑞文標準推理測驗測量學生的思維能力，結果發(fā)現(xiàn)實驗班與控制班學生在這項指標上的歷次測驗成績的差異非常顯著（p=0.004<0.01），實驗班高于控制班。

（5）學生表象能力的提高顯著或極其顯著

運用課題組自編的表象能力測驗軟件對反映學生表象能力的表象1—選擇反應時、表象2—平面字母心理旋轉能力、表象3—平面形象圖形心理旋轉能力、表象4—抽象平面圖形心理旋轉能力、表象5—三維圖形心理旋轉能力等五項指標進行測量，結果發(fā)現(xiàn)實驗班與控制班學生在除表象1 外的四項指標上的歷次測驗成績的差異顯著或極其顯著（p 值分別為0.010、0.000、0.000、0.000），實驗班高于控制班，而實驗班與控制班在表象1 上的歷次測驗成績并無顯著差異（p>0.05）。

2. 珠心算教育對促進小學各學年學生的智力發(fā)展具有顯著或非常顯著或極其顯著的作用

采用獨立樣本t 檢驗的方法分別對三學年實驗班與控制班學生的各項智力測驗成績進行比較，各學年的具體情況如下。

（1）對第一學年學生的智力發(fā)展促進作用顯著或非常顯著或極其顯著（見表4）

通過第一學年的珠心算教育干預，實驗班與控制班在注意力——注意的指向性和集中度

（t=-2.107, p=0.035）、注意的選擇性（t=-3.118,p=0.002）、注意的分配能力（t=-3.614, p=0.000）、韋氏記憶（t=-4.330, p=0.000）、言語智商（t=-2.588, p=0.010）、操作智商（t=-2.487, p=0.013）、韋氏智商（t=-2.926, p=0.004）、平面字母心理旋轉能力（t=-2.101, p=0.036）、平面形象圖形心理旋轉能力（t=-2.627, p=0.009）、抽象平面圖形心理旋轉能力（t=-4.255, p=0.000）、三維圖形心理旋轉能力（t=-2.909, p=0.004）等11 項測驗的成績均存在顯著或非常顯著或極其顯著差異，實驗班高于控制班。其中，除注意的指向性和集中度、言語智商、操作智商、平面字母心理旋轉能力這四項智力指標兩班存在顯著差異外（p<0.05），其余七項智力測驗成績兩班均存在非常顯著或極其顯著差異(p<0.01 或p<0.001)。

表4：小學第一學年實驗班與控制班學生各項智力測驗的t檢驗

因變量

t值

p值

瑞文推理

976

-1.552

0.121

數(shù)字劃削1

973

-2.107*

0.035

數(shù)字劃削2

973

-1.693

0.091

數(shù)字劃削3

973

-3.118**

0.002

數(shù)字劃削4

973

-1.439

0.151

數(shù)字劃削5

972

-3.614***

0.000

韋氏記憶

977

-4.330***

0.000

言語智商

977

-2.588*

0.010

操作智商

977

-2.487*

0.013

韋氏智力

977

-2.926**

0.004

表象1

971

1.245

0.214

表象2

971

-2.101*

0.036

表象3

971

-2.627**

0.009

表象4

971

-4.255***

0.000

表象5

971

-2.909**

0.004

（2）對第二學年學生的智力發(fā)展促進作用顯著或非常顯著或極其顯著（見表5）

通過第二學年的珠心算教育干預，實驗班與控制班后測二的瑞文推理（t=-2.244,p=0.025）、注意的指向性和集中度(t=-2.941, p=0.003)、注意轉移力(t=-5.997, p=0.000)、注意的廣度(t=-3.904,p=0.000)、注意的分配能力(t=-4.750, p=0.000)、韋氏記憶(t=-5.676, p=0.000)、言語智商(t=-6.018,p=0.000)、操作智商(t=-4.340, p=0.000)、韋氏智力

(t=-6.137, p=0.000)、平面字母心理旋轉能力(t=-3.195, p=0.001)、平面形象圖形心理旋轉能力

(t=-4.197, p=0.000)、抽象平面圖形心理旋轉能力(t=-3.407, p=0.001)、三維圖形心理旋轉能力

(t=-3.608, p=0.000)等13 項測驗成績均存在顯著或非常顯著或極其顯著差異。其中，除瑞文推理為顯著差異外（p<0.05），其余12 項智力測驗成績兩班均為非常顯著或極其顯著差異（p<0.01 或p<0.001），實驗班高于控制班。

表5：小學第二學年實驗班與控制班學生各項智力測驗的t檢驗

因變量

t值

p值

瑞文推理

949

-2.244*

0.025

數(shù)字劃削1

949

-2.941**

0.003

數(shù)字劃削2

949

-5.997***

0.000

數(shù)字劃削3

949

-1.380

0.168

數(shù)字劃削4

949

-3.904***

0.000

數(shù)字劃削5

949

-4.750***

0.000

韋氏記憶

949

-5.676***

0.000

言語智商

949

-6.018***

0.000

操作智商

949

-4.340***

0.000

韋氏智力

949

-6.137***

0.000

表象1

967

-1.884

0.060

表象2

967

-3.195**

0.001

表象3

967

-4.197***

0.000

表象4

967

-3.407**

0.001

表象5

967

-3.608***

0.000

（3）對第三學年學生的智力發(fā)展促進作用極其顯著或非常顯著（見表6）

通過第三學年的珠心算教育干預，實驗班與控制班后測三的瑞文推理（t=-3.958，p=0.000）、注意力—— 注意的指向性和集中度（t=-5.757，p=0.000）、注意轉移力（t=-5.133，p=0.000）、注意的選擇性（t=-3.180， p=0.002）、注意的廣度（t=-6.775，p=0.000）、注意的分配能力（t=-5.592，p=0.000）、韋氏記憶（t=-5.173，p=0.000）、言語智商（t=-8.110，p=0.000）、操作智商（t=-7.128，p=0.000）、韋氏智力（t=-9.060，p=0.000）、平面字母心理旋轉能力（t=-2.905，p=0.004）、平面形象圖形心理旋轉能力（t=-4.708，p=0.000）、抽象平面圖形心

理旋轉能力（t=-4.119，p=0.000）、三維圖形心理旋轉能力(t=-4.366，p=0.000)等14項測驗成績存在極其顯著或非常顯著差異（p<0.001 或p<0.01），實驗班高于控制班。

表6：小學第三學年實驗班與控制班學生各項智力測驗的t檢驗

因變量

t值

p值

瑞文推理

940

-3.958***

0.000

數(shù)字劃削1

952

-5.757***

0.000

數(shù)字劃削2

952

-5.133***

0.000

數(shù)字劃削3

952

-3.180**

0.002

數(shù)字劃削4

952

-6.775***

0.000

數(shù)字劃削5

952

-5.592***

0.000

韋氏記憶

939

-5.173***

0.000

言語智商

940

-8.110***

0.000

操作智商

940

-7.128***

0.000

韋氏智力

940

-9.060***

0.000

表象1

947

-.146

0.884

表象2

947

-2.905**

0.004

表象3

947

-4.708***

0.000

表象4

947

-4.119***

0.000

表象5

947

-4.366***

0.000

3. 珠心算教育對提高小學1～3 年級語文、數(shù)學、英語學業(yè)成績的促進作用顯著或極其顯著

成績分析顯示出珠心算教育干預能夠顯著提高小學1～3 年級實驗班數(shù)學學業(yè)成績，并在小學1～3 年級，逐漸地顯著提高了實驗班語文、英語學業(yè)成績，表現(xiàn)出對語文和英語成績的提高具有正遷移作用。

以實驗第三年下學期的語文、數(shù)學、英語成績?yōu)橐蜃兞?，以珠心算教育干預為自變量進行多元方差分析。結果表明，經(jīng)過三學年的珠心算教育干預，實驗班與控制班學生的學業(yè)成績存在極其顯著差異（p=0.000），事后檢驗結果表明實驗班的成績顯著高于控制班。組間變異結果表明，珠心算教育干預對實驗班學生的語數(shù)英三科學業(yè)成績都表現(xiàn)出顯著或極其顯著的促進作用（p 值分別為0.000，0.000，0.013）。（見表7）

表7：珠心算教育干預對學生學業(yè)成績的多元方差分析結果

因變量

t值

p值

語文成績

30.957***

0.000

數(shù)學成績

30.057***

0.000

英語成績

6.236*

0.013

4.珠心算教育的兩種課程設置方式對促進小學生智力發(fā)展存在顯著差異

13 所小學實驗校有兩種珠心算課程設置方式，其一是結合在數(shù)學課中（3 所），其二是作為校本課程單獨設置（10 所）。將兩類學校分組各自進行重復測量方差分析，結果顯示：

（1）將珠心算結合在數(shù)學課程的一組，通過三年的珠心算教育干預，僅顯著地提高了實驗班學生的數(shù)字劃削5（p<0.05）和表象1（p<0.05）兩項智力指標，其余13 項指標實驗班與對照班無顯著差異（均為p>0.05）。（見表8）

表8：珠心算結合在數(shù)學課程組學生各項智力的重復測量方差分析組間變異結果

因變量

F值

p值

瑞文推理

0.232

0.631

數(shù)字劃削1

1.216

0.271

數(shù)字劃削2

1.707

0.193

數(shù)字劃削3

1.687

0.195

數(shù)字劃削4

3.409

0.066

數(shù)字劃削5

4.054*

0.045

韋氏記憶

1.252

0.264

言語智商

2.050

0.154

操作智商

0.025

0.874

韋氏智力

0.858

0.355

表象1

6.143*

0.014

表象2

1.312

0.253

表象3

1.860

0.174

表象4

0.537

0.465

表象5

2.558

0.111

（2）將珠心算作為校本課程單獨設置的一組，通過三年的珠心算教育干預，極其顯著地提高了實驗班學生的瑞文推理、數(shù)字劃削1、數(shù)字劃削2、數(shù)字劃削4、數(shù)字劃削5、韋氏記憶、言語智商、操作智商、韋氏智力、表象3、表象4、表象5 等12項智力指標（均為p<0.001），非常顯著地提高了實驗班學生的數(shù)字劃削3（p<0.01），顯著地提高了實驗班學生的表象2（p<0.05）。只有表象1這個選擇反應時指標，實驗班與對照班無顯著差異（p>0.05）。（見表9）

表9：珠心算課程單獨設置組學生各項智力的重復測量方差分析組間變異結果

因變量

F值

p值

瑞文推理

15.416***

0.000

數(shù)字劃削1

14.817***

0.000

數(shù)字劃削2

25.615***

0.000

數(shù)字劃削3

11.825**

0.001

數(shù)字劃削4

26.844***

0.000

數(shù)字劃削5

37.019***

0.000

韋氏記憶

54.614***

0.000

言語智商

35.703***

0.000

操作智商

36.718***

0.000

韋氏智力

46.958***

0.000

表象1

0.097

0.755

表象2

6.382*

0.012

表象3

16.310***

0.000

表象4

17.422***

0.000

表象5

19.429***

0.000

從對學生智力發(fā)展的促進效果看，兩種不同的珠心算課程設置方式存在顯著差異，且將珠心算單獨設置為校本課程的方式顯著優(yōu)于將珠心算結合在數(shù)學課中的方式。

（二）幼兒園研究結論

1. 珠心算教育對促進幼兒園兒童整體智力發(fā)展的作用顯著或非常顯著（見表10和表11）

（1）兒童注意力的提高顯著

（2）兒童智商的提高顯著或極其顯著

運用中國-韋氏幼兒智力量表對反映兒童智商的言語智商、操作智商、韋氏智力等三項指標進行測量，結果發(fā)現(xiàn)實驗班與控制班兒童在這三項指標上的歷次測驗成績的差異顯著或極其顯著（p值分別為0.016、0.020、0.000），實驗班高于控制班。

（3）兒童思維能力的提高極其顯著

運用彩色瑞文推理測驗測量兒童的思維能力，結果發(fā)現(xiàn)實驗班與控制班兒童在這項指標上的歷次測驗成績的差異極其顯著（p=0.000<0.001），實驗班高于控制班。

（4）兒童表象能力的提高顯著或極其顯著

表10：幼兒園兒童各項智力測驗的重復測量方差分析之組內變異結果

測驗名稱

變異來源

F值

p值

瑞文推理測驗

瑞文成績

99.472***

0.000

瑞文成績 * 班級

13.229***

0.000

數(shù)字劃削1

1.830

401.702***

0.000

數(shù)字劃削1 * 班級

1.830

2.797

0.067

數(shù)字劃削2

1.713

348.319***

0.000

數(shù)字劃削2 * 班級

1.713

1.112

0.323

數(shù)字劃削3

1.910

259.652***

0.000

數(shù)字劃削3 * 班級

1.910

1.292

0.275

數(shù)字劃削4

1.685

132.415***

0.000

數(shù)字劃削4 * 班級

1.685

4.757*

0.013

言語智商

1.900

186.147***

0.000

言語智商 * 班級

1.900

14.983***

0.000

操作智商

1.811

90.817***

0.000

操作智商 * 班級

1.811

4.144*

0.020

韋氏智力

1.854

205.535***

0.000

韋氏智力 * 班級

1.854

13.926***

0.000

表象1

1.400

14.792***

0.000

表象1 * 班級

1.400

4.007*

0.033

表象2

1.920

216.625***

0.000

表象2 * 班級

1.920

0.337

0.705

表象3

1.781

155.533***

0.000

表象3 * 班級

1.781

0.095

0.889

表象4

1.879

190.629***

0.000

表象4 * 班級

1.879

0.370

0.678

表象5

1.924

89.326***

0.000

表象5 * 班級

1.924

4.501*

0.013

表11：幼兒園兒童各項智力測驗的重復測量方差分析組間變異結果

測驗名稱

F值

p值

瑞文推理測驗

0.500

0.481

數(shù)字劃削1

0.588

0.444

數(shù)字劃削2

1.709

0.193

數(shù)字劃削3

0.000

0.990

數(shù)字劃削4

2.265

0.134

言語智商

5.966*

0.016

操作智商

0.794

0.374

韋氏智力

3.476

0.064

表象1

0.249

0.619

表象2

0.005

0.943

表象3

1.091

0.298

表象4

4.977*

0.027

表象5

15.344***

0.000

2. 珠心算教育對促進各學年幼兒園兒童智力的發(fā)展具有逐漸提高的作用

采用獨立樣本t檢驗的方法分別對兩學年實驗班與控制班兒童的各項智力測驗成績進行比較，珠心算教育干預對兒童智力發(fā)展的促進作用呈現(xiàn)出逐步提高的趨勢。各學年的具體情況如下。

（1）幼兒園第一學年（中班）的珠心算教育干預尚未表現(xiàn)出對實驗班智力發(fā)展的促進作用。（見表12）

表12：幼兒園第一學年（中班）實驗班與控制班學生各項智力測驗的t檢驗

因變量

t值

p值

瑞文推理

172

2.385

0.058

數(shù)字劃削1

171

0.264

0.792

數(shù)字劃削2

171

-0.824

0.411

數(shù)字劃削3

171

0.498

0.619

數(shù)字劃削4

171

0.217

0.828

言語智商

171

-0.507

0.613

操作智商

171

0.480

0.632

韋氏智力

171

-0.049

0.961

表象1

172

0.705

0.482

表象2

172

0.480

0.632

表象3

172

-1.008

0.315

表象4

172

-1.382

0.169

表象5

172

-1.966

0.051

（2）幼兒園第二學年（大班）的珠心算教育干預非常顯著或極其顯著地提高了實驗班的瑞文推理（t=-3.077，p=0.002）、數(shù)字劃削4—注意的廣度（t=-2.726，p=0.007）、言語智商（t=-4.948，p=0.000）、操作智商（t=-2.745，p=0.007）、韋氏智力（t=-4.473，p=0.000）、表象5—三維圖形心理旋轉能力（t=-4.011，p=0.000）的成績，顯著提高了數(shù)字劃削1—注意的指向性和集中度（t=-2.302，p=0.023）、數(shù)字劃削2—注意轉移力（t=-2.306，p=0.022）的成績（實驗班高于控制班），其他測驗成績無顯著差異。（見表13）

表13：幼兒園第二學年（大班）實驗班與控制班學生各項智力測驗的t檢驗

因變量

t值

p值

瑞文推理

172

-3.077**

0.002

數(shù)字劃削1

171

-2.302*

0.023

數(shù)字劃削2

171

-2.306*

0.022

數(shù)字劃削3

171

-1.149

0.252

數(shù)字劃削4

171

-2.726**

0.007

言語智商

171

-4.948***

0.000

操作智商

171

-2.745**

0.007

韋氏智力

171

-4.473***

0.000

表象1

172

1.528

0.130

表象2

172

-.408

0.684

表象3

172

-.540

0.590

表象4

172

-1.853

0.066

表象5

172

-4.011***

0.000

三、討論

（一）珠心算促進兒童智力發(fā)展的核心因素分析

珠心算有別于其他教育項目的最大特點就是培養(yǎng)兒童在腦中形成清晰的算珠表象并通過看算和聽算兩種主要方式來提高相應的腦算的能力，即培養(yǎng)腦中形成清晰的算珠表象及其表象操作能力，反映出珠心算教育能促進兒童智力發(fā)展的核心價值在于其特有的清晰的算珠表象和表象操作能力的培養(yǎng)要求及相關的教學方法、內容。

珠心算之所以能顯著地促進兒童智力的發(fā)展，其一，它符合心理學的一般認識，即兒童的思維發(fā)展階段是以形象思維為主導形式的，并一般在四年級出現(xiàn)向邏輯思維為主的過渡。尤其是小學三年級以下，邏輯思維在很大程度上受思維具體形象性的束縛，他們的邏輯推理需要依靠具體形象作支柱，甚至要借助直觀來理解抽象概念。而珠心算更強調培養(yǎng)兒童高度的算珠表象和算珠表象操作能力，這會極大地促進兒童形象思維能力的發(fā)展。其二，珠心算也不僅僅是培養(yǎng)兒童的形象思維能力，還與珠算方法的內在邏輯相結合，在腦中實現(xiàn)高效的腦算。其三，在反復的前期練習過程中，手腦眼耳等全面配合，將對腦內神經(jīng)網(wǎng)絡產(chǎn)生作用。

結合數(shù)據(jù)分析來看，珠心算能有效地促進兒童表象及表象操作能力的提高，相應地，其他智力指標均得以顯著提高。

（二）應將珠心算設置為地方課程，珠心算能否及如何進入數(shù)學課程尚待研究

在調查研究中，實驗校的珠心算課程設置方式表現(xiàn)出較大的差異。實驗數(shù)據(jù)表明，不同的珠心算課程設置方式直接影響珠心算促進兒童智力發(fā)展作用的效果，將珠心算課程單獨設置顯著優(yōu)于設置在數(shù)學課中的效果。

1. 珠心算設置在數(shù)學課中的效果分析

調查表明，將珠心算設置在數(shù)學課中的方式，其實際每節(jié)數(shù)學課中只能有10 分鐘左右的珠心算知識教學和技能練習時間，這不僅不能保證全班珠心算能力迅速地有效形成和提高，還會造成第一學年實驗班兒童中形成清晰算珠腦象的比例不太高，相應地，具有合理程度腦算能力的學生比例也不夠高。數(shù)據(jù)顯示，從促進兒童智力發(fā)展作用的效果看，在執(zhí)行數(shù)學新課程標準的前提下，將珠心算結合在數(shù)學課內的課程設置方式促進兒童智力發(fā)展的教學效果并不夠理想。客觀地看，還存在缺乏有效的研究來支持是否可以以及如何將珠心算結合在數(shù)學課中的問題。

珠心算與當前實施的新課標規(guī)定下的數(shù)學體系，本屬于中西方兩種不同的數(shù)學體系，兩者不能簡單地進行疊加。當前中國基礎教育中的數(shù)學雖然吸收和包含了很多中國數(shù)學精華，如十進制、位值制等，但總體上是西方數(shù)學體系。而珠算和珠心算的本體是中國數(shù)學體系，難以簡單地融入西方數(shù)學教育體系。珠算在當代基礎教育中的幾起幾落也說明了這個問題。

隨著中國國力的日益強盛，大家越發(fā)認識到中華傳統(tǒng)文化的價值。雖然中西方兩種數(shù)學體系不同，并且西方數(shù)學體系在當今中國占據(jù)主流地位，但我們決不能漠視和低估中國數(shù)學的巨大價值。為了實現(xiàn)數(shù)學的現(xiàn)代化，我們必須吸收淵源于西方的公理化思想方法的長處，也更要珍視我國古代的優(yōu)秀數(shù)學遺產(chǎn)。因此，很多有識之士在呼吁和研究中國應當并如何有效地建立一套中西融合的數(shù)學基礎教育體系，這個數(shù)學教育體系，既吸取中西兩種數(shù)學教育體系的優(yōu)點，又有助于促進學生的腦功能和智力發(fā)展，并使之符合國際課程改革的發(fā)展趨勢。從這個角度看，在缺乏有效研究支撐的條件下，當前的珠算和珠心算能否及如何進入數(shù)學課程尚待研究。

2. 珠心算單獨設置為校本課程的效果分析

將珠心算作為校本課程單獨設置的情況表明，相對充分的珠心算技能練習時間保證了實驗班學生算珠腦象形成的比例較高，珠心算腦算技能較為熟練。對將珠心算以校本課程單獨設置的方式應當給予充分的重視。

研究表明，珠心算教育促進兒童智力發(fā)展的效果是需要有一定合理程度的練習時間來保證的。珠心算自身的特點決定著其適合于設置為地方課程和校本課程。從珠心算的教育目標和教育內容的性質來看，其課程形態(tài)主要表現(xiàn)為智育課程的特點；從珠心算的教育內容的性質和組織方式來看，其課程形態(tài)主要表現(xiàn)為活動課程的特點。可見，珠心算教育是以促進兒童智力發(fā)展為教學目標的活動課程，因此，珠心算應以單獨開設的形式設置為地方課程和校本課程為宜。

（三）珠心算教育的年級設置分析

課題設定的為期三年的研究數(shù)據(jù)表明，小學1～3 年級，隨著珠心算教育干預時間的繼續(xù)，其促進兒童智力發(fā)展的作用逐漸顯示的更為全面，其效果越來越好。由于本研究年限的限制，我們無法從實驗數(shù)據(jù)上得出依據(jù)，也不能因此就推斷可以將珠心算從一年級一直繼續(xù)到六年級。

國內不少小學以往在開展珠心算教育時將之設置為1～6 年級的小學全程，也有個別學校一直將之進行到中學，并且有中考、高考升學率也得以顯著提高的研究報告。但4～6 年級甚至中學繼續(xù)進行珠心算教育會對學生的智力產(chǎn)生怎樣的影響，本研究無從得出研究認識，但認為應該慎重對待，在沒有切實的研究認識支持下，建議小學目前將珠心算設置在1～3 年級是比較穩(wěn)妥的。

（四）支持幼兒園開展以開發(fā)兒童智力為目標的珠心算教育實驗

實驗結果顯示，幼兒園兩年的珠心算教育干預總體上顯著促進了兒童的注意力、智商、思維能力和表象能力等智力的發(fā)展，但在注意力和表象能力的一些方面促進作用不充分。從珠心算教育對幼兒園兒童注意力促進作用效果的局限性看，也表明幼兒注意力的發(fā)展更多的是與生理的成熟程度相關，單純強調教育的作用是有局限性的。對幼兒園兒童進行珠心算教育，必須順應兒童注意力發(fā)展的特點，這是與小學階段珠心算教學的一個很大的不同，相應地，珠心算教學內容和方法也應與小學階段有顯著的不同。從珠心算教育對幼兒園兒童表象能力促進作用效果的局限性看，幼兒園珠心算教育在通過算珠腦像來培養(yǎng)表象能力上還需要進一步研究和總結形成清晰腦像的教學方法，并適合兒童的特點實現(xiàn)教學效果的進一步提高。

幼兒教育應遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律來進行，珠心算也不例外。我們反對在一些幼兒園里存在的出于培養(yǎng)“神算子”目的而對幼兒進行過高過難的珠心算教育教學要求和片面強調技能訓練的做法，應當按照中國珠算心算協(xié)會提出的以開發(fā)兒童智力為珠心算教育的目標要求，大力支持幼兒園遵循幼兒教育規(guī)律開展珠心算教學實驗，并取得更好的開發(fā)兒童智力的效果。

幼兒園開展珠心算并不是一個固定的單純強調訓練的教學模式，以開發(fā)智力為目標的珠心算教學活動明顯表現(xiàn)出情景化、游戲化的趣味性活動教學特點，沒有計算的難度，兒童愛學樂學，開發(fā)智力的良好效果得到了幼兒園老師和家長的普遍稱贊。因此，支持幼兒園開展以開發(fā)兒童智力為目標的珠心算教育實驗，這樣也可以有效地避免和規(guī)范個別幼兒園違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律的珠心算教學行為和做法，以更好地促進兒童智力的發(fā)展。

（五）規(guī)范師資培養(yǎng)，促進珠心算教育科學發(fā)展

珠心算教育具有重大的育人價值，而制約和保證珠心算教育質量的一個重要前提條件在于珠心算師資的規(guī)范化培養(yǎng)。建議在相關師范院校設立珠心算教育專業(yè)，培養(yǎng)高水平合格師資。

參考文獻：

1.《當代中國珠算》，朱希安葉宗義，中國財政經(jīng)濟出版社，2000年3月版，第304頁。

2. 英國《獨立報》，“101個改變世界的小發(fā)明”，2007年11月4日。

3. 《印度時報》，“改變世界的50項發(fā)明”，2007年11月19日。

4. K. VASUKI，THE IMPACT OF ABACUS LEARNING OF MENTAL ARITHMETIC ON COGNITIVE ABILITIES OF CHILDREN，UNIVERSITY OF MADRAS For the Degree of DOCTOR OF PHILOSOPHY。

5. 《上海珠技》，黃繼魯，“從數(shù)值計算發(fā)展看珠算的價值”，1994年9月，第109-110期。

6.吳文俊為《中國數(shù)學簡史》寫的序言。中外數(shù)學簡史編寫組，《中國數(shù)學簡史》，山東教育出版社,1986版。

網(wǎng)址: 珠心算教育與兒童智力開發(fā)實驗研究 http://www.gysdgmq.cn/newsview272284.html